Статьи

Журнал Юнгианский анализ  N1 (24) 2016

Ларина Юлия Анатольевна (Киев)
- детский аналитический психолог,
член ПАДАП

Никонова Ирина Юрьевна (Киев)
- психолог-методист, психоаналитически
ориентированный психотерапевт, член
Союза психологов и психотерапевтов
Украины

Влияние историко-культурного контекста на символообразующую функцию психики при работе с травмой

В сложившейся социально-политической ситуации в Украине детские специалисты, работающие в различных методах психотерапии и консультирования,  уделяют большое внимание теме работы с детской травмой.

Очевидно, что в психоэмоциональном состоянии травмированных детей отмечаются регрессивные тенденции: спад когнитивных функций, соматизация, изменения паттернов игры и коммуникации, появление пристрастий, например, к компьютерным играм и т.д. В основе этих процессов лежит  снижение способности ребенка психологически справляться с перенесенными травмирующим опытом и, в том числе, символически его перерабатывать [2].

Исходя из общепринятых подходов, основными средствами работы с детской травмой являются стандартные психотерапевтические методы, среди которых наиболее распространены игровая терапия, песочная терапия, работа с рисунками, пластичными материалами, сказками и т.д. 

Для оказания эффективной психологической помощи важно понимать, что происходит в душе травмированного ребенка и каким образом ему можно обеспечить поддержку.

Формирование процессов символизации происходит с самого раннего возраста ребенка и включает в себя различные способы использования образов. Наличие у ребенка способности к символической проработке жизненного опыта, особенно травматического, является показателем зрелости его когнитивных и эмоциональных структур. Однако, каждый ребенок – это еще не взрослый. Он находится только в процессе формирования символического мышления, которое развивается неравномерно, так что образная деятельность ребенка включает в себя не только более зрелые, но также и более примитивные уровни. А полученные травмы, часто разрушают достигнутый уровень, способствуют регрессу, то есть, - переходу на более ранние стадии. Особенно это свойственно тем детям, у которых развитие символического мышления было по каким-то причинам затруднено.

Взаимодействие ребенка с образом   может проходить на нескольких уровнях:

1. Создание образа, который является неотделимым нарциссическим расширением или нарциссическим двойником (отражением, «зеркалом») эмоционального переживания ребенка, который оказывается в слиянии [6] с собственным творением. Происходит инвестиция эмоционального переживания в образ,  ответное «заражение» данным переживанием от образа с его последующим усилением  (оно будто удваивается или умножается). В этом случае использование образотворческой деятельности приводит к эскалации эмоциональных состояний.
2. Эвакуация эмоций посредством придания им образа. Великий Микеланджело Меризи Да Караваджо еще в 17 в. так написал об этом: «Любая живопись – это голова Медузы. Ужас может быть побежден изображением ужаса. Каждый художник – это Персей» [12 стр. 3]. Такой способ отреагирования и избавления от  «токсичных» эмоций может привносить временное облегчение, что дает терапевтический эффект для получивших острую травму детей с хорошей личностной структурой и внешней стабильной поддержкой. Эта идея широко используется в психотерапевтической практике (упражнения по типу «Нарисуй чувство», уничтожение сделанных изображений и т.п.). Такие упражнения направлены на «очищение», психики от нежелательных (болезненных) переживаний, часто без их осознания, проработки и интеграции. 
3. Использование типичных для возраста и субкультуры образов в компульсивном стремлении поместить (сконтейнировать)  в них эмоциональное переживание.  Такие образы, не будучи порождением психического данного конкретного ребенка, лишены индивидуального эмоционального содержания и  поэтому  не обладают свойствами символа. А. Гримальди [9] и Р. Стайнер [11] отмечают, что в такой ситуации ребенок «выпадает» из трехмерной временной реальности среды в «нулевое измерение бесконечности» и замыкается в ее переживании (подобие аутистического ухода). У ребенка не развивается способность переносить фрустрацию, ему  сложно осознавать свои потребности и сообщать о них окружающим. И, следовательно, тем больше у него проявляется склонность при любом неблагополучии попадать в «черные дыры» безымянного ужаса, тревоги, ступора и  «капсулироваться» в нем.
4. Собственно символическая проработка через создание и оперирование такими образами, которые позволяют эвакуировать, контейнировать, перерабатывать эмоциональный опыт и думать о нем. Образ становится символом, когда он обретает некоторую форму и функционирует во времени и пространстве [9,11]. Символ, приносящий облегчение и метаболизирующий тяжелые переживания, в своей структуре содержит архетипеческий, культуральный, индивидуальный  и наконец, терапевтический уровень и не может быть до конца познан, объяснен или исчерпан. [8]

Таким образом, рождение символа обеспечивает эвакуацию эмоций,  трансформацию аффективного содержания бессознательного в приемлемую для психики форму, которая позволяет о нем думать, говорить и безопасно интегрировать травматические эпизоды в реальный жизненный континуум.  Так символ освобождает бессознательную психическую энергию и обеспечивает возможность ее свободного тока и, следовательно, дает психотерапевтический эффект. Описанные же выше в пунктах 1-3 варианты использования образов являются в большей или меньшей степени нетерапевтичными. А именно:

• образ как средство эвакуации можно рассматривать  как механизм отыгрывания, который является  элементом терапевтической работы с кратковременным эффектом;
• навязчивое, бесконечное использование однотипных, большей частью заимствованных образов  представляет собой разыгрывание внутреннего конфликта без его проработки и  является антитерапевтичным, поскольку приводит к  возникновению своеобразной аддикции  к образу (ср. компьютерные игры);
• продуцирование же ребенком «отображающе-заражающих» образов вызывает эскалацию эмоционального переживания и приводит к ухудшению его/ее психоэмоционального состояния, а, следовательно, также является  антитерапевтичным.

Далее, мы хотим обратиться к размышлениям о том, как символ рождается в поле взаимодействия индвидуального и коллективного, т.е. индивидуальной психики и  культурного контекста. Мы предполагаем, что актуальный контекст развития ребенка содержательно и структурно влияет на формирование символического мышления, а значит и на способность перерабатывать травматический опыт.

Проанализируем особенности двух различных  историко-культурных контекстов.

Эпоха детей до Второй мировой войны – это эпоха, в которой силен институт семьи и семейные традиции,  хорошо дифференцированы роли отца и матери, дети включены в множественные сиблинговые, родственные и дружеские отношения. Игрушки, скорее штучные, а не «конвейерные», обладают эмоциональной заряженностью  и большой ценностью для ребенка. Простота детской игрушки позволяет проецировать на нее любые фантазийные образы и включать в разнообразные игры. Очевидное ограничение в количестве игрушек приглашает ребенка использовать подручные средства и  природные материалы для игры. И поскольку в игре много «как будто», она символична, в ней много истинной фантазии и творчества. Вместе с тем, широко распространены   творческие виды детской активности, осуществляемой при поддержке взрослых. Среди них - выпуск журналов, театральные  постановки и т.д., которые нацелены в большей мере на проживание творческого процесса, чем на достижение нарциссического результата (призовые места, дипломы, фотосессии).  Можно предположить, что приобретенные вещи для довоенного ребенка более либидинозно заряжены (вспомним новые летние парусиновые туфли главного героя из романа Р. Бредберри «Вино из одуванчиков»), а  процесс потребления товаров не  поддерживает мгновенное удовлетворение потребностей («хочу-получил»), что предполагает наличие у детей возможности  выдерживать фрустрацию, поддерживает способность мечтать, хотеть и фантазировать.

Современная культурная парадигма, которую называют то нарциссической, то постмодерном, то культурой прозака [4], тоже имеет свои особенности. Очертим некоторые из них.

Изменилась роль семьи как основы общества. Претерпели изменения диадные и триадные отношения внутри семьи. Детоцентризм часто сочетается с эмоциональной брошенностью, раннее развитие с педагогической запущенностью.  Происходит нивелирование роли отца и искажается понятие «достаточно хорошей» матери.  Ребенок в меньшей степени включен в отношения внутри «расширенной семьи», разновозрастное общение, дворовую культуру. Возрастает запрос на возбуждение, стимуляцию, кратковременные взрывы эмоций и неожиданные разрядки взамен удовольствия в виде теплых и нежных чувств, особенно по отношению к детям. Повсеместное требование быть счастливым (страдание недопустимо,  все желания должны выполняться мгновенно) с одной стороны снижает способность выносить фрустрацию, а с другой - само по себе является фрустрирующим. Доминирует роль соблазняющей рекламы, которая создает иллюзию, что тотальное счастье возможно, и продвигает товары, нацеленные на получение немедленного удовлетворения. Изменился рисунок и содержание детской игры. Рынок детских игрушек наводнен товарами для коллекционирования, смещающими акцент детского внимания с «быть на иметь». «Развивающие» игрушки с заданными заводскими параметрами и функциональностью в меньшей степени  способствуют проявлению детской фантазии.  Компьютерный мир игры позволяет ребенку создавать идеальный образ себя, не связанный с реальной действительностью. Творческие виды детской активности нацелены на получение измеримого результата. Перегруженность информацией препятствует погружению в интересующую тему. Подача информации часто дискретна, поверхностна (эпоха  синопсисов - кратких обзоров). Данное положение вещей не может не сказывать на способности обращаться к своим фантазиям, мечтам и представлениям и, в результате, символизировать.

Несколько утрированно, но весьма метко особенности нашей эпохи иллюстрирует стихотворение американо-английского поэта эпохи модерн Томаса Элиота [7]:

Мы полые люди,

Мы набивные люди,

Труха в башке

Как в мешке. Увы!..

Сквозь призму материалов детского творчества, собранных в ходе диагностических и консультативных встреч с современными детьми, травмированными военными действиями,  и сохранившимися в архивах примерами творческой активности детей из Терезинского гетто, проследим связь между культурно-историческим дискурсом и способностью ребенка переработать травматический опыт.

В качестве клинической иллюстрации рассмотрим процесс адаптации к школе двух детей из вынуждено перемещенных полных  семей (восточные области Украины), аккомодация которых на новом месте прошла достаточно хорошо, несмотря на то, что уровень жизни снизился. Дети проходили тестирование перед поступлением в школу и спустя полгода.

 Мальчик (М), внешне дружелюбный, достаточно хорошо адаптировавшийся, с невысокой академической успеваемостью, позитивно оценивающий  отношения с одноклассниками и родителями, перестал посещать школу. При этом несколько раз был замечен в кражах и нецелевом использовании выделяемых ему на дополнительные занятия денег. Деньги тратил на ПРИОБРЕТЕНИЕ ЗАЩИТ для своих героев в компьютерной сетевой игре. В беседе с психологом отметил, что сам не понимает, что и почему с ним происходит - раньше запойно никогда не играл. Чувствовал себя виноватым, но не мог справиться с соблазном поиграть.

Девочка (Д) вначале производила впечатление контактного, творческого, нацеленного на учебную деятельность, любознательного ребенка.  Однако за полгода произошел регресс: был утерян интерес к учебе и внешкольным занятиям, она замкнулась и начала проводить все возможное  время в социальных сетях. После того, как отец запретил ей пользоваться компьютером, начала  запойно читать одну и ту же книгу  – «Хроники Нарнии», заканчивая и вновь начиная сначала. В моменты, когда она не могла читать, она компульсивно думала о  сюжете и героях книги, полностью отвлекаясь от происходящего вокруг.

Рассмотрим другой пример, который является типичным для категории детей, которые продуцируют образы, при этом, не способны проработать с их помощью травматический опыт.

Мальчик (А), 11 лет, сирота, опекунами которого являлись дедушка и неизлечимо больная бабушка. А очень замкнут, несамостоятелен, зависим от близких. Наблюдались вспышки агрессии, непослушания, капризы в домашнем кругу. А компульсивно покрывал лист бумаги роботоподобными микроскопическими контурными фигурками, давая им несуществующие имена. Фигурки представляли собой воинов, для которых рассчитывались (по аналогии с компьютерными играми) бесконечные индексы силы и жизни. При этом происходило только продуцирование и перечисление героев без сюжета игры или взаимодействия персонажей. Эта деятельность занимала все свободное время и время школьных и внешкольных занятий, когда его не прерывали взрослые.

Рисунки этих детей, сделанные во время первичной и повторной психодиагностики,  объединяет ряд специфических черт: в них отсутствуют элементы движения и перспективы, они производят впечатление застывших, омертвевших, лишенных сюжетного развития. В психике не рождались истинные символы, приносящие облегчение. Процессы символизации функционировали  на уровне навязчивого использования однотипных, заимствованных образов.  Несмотря на наличие родительской заботы, дети  не могли говорить о дальнейшей жизни, они оставались наедине со своими переживаниями и, используя аутистические защиты, успокаивали себя навязчивой деятельностью (компьютерные игра для М и чтение или «сидение» В Контакте для Д, компульсивное рисование для А).

Далее обратимся к сохранившимся образцам творческой деятельности подростков, которым выпали на долю тяжелые испытания Терезинского гетто [3]. В первую очередь обращает на себя тематическое разнообразие мотивов детских рисунков (воспоминания о прошлом, отображение действительности, мечты и фантазии, чувства и состояния) [5].

Большая часть  рисунков были посвящены довоенному прошлому – позитивному ресурсному опыту, который эти дети получили в семьях: эмоциональное тепло, переданное теплыми тонами, еда, семейные праздники, предметы домашнего обихода, ритуальные предметы, дома, дворы, игры во дворах и т.п.

Рисунки, отображавшие действительность жизни в гетто, отличались по эмоциональному заряду от предыдущей группы  -  они мрачны, клаустрофобичны и вызывают чувство безнадежности (темные и мрачны тона, образы смерти).  Можно сказать, рисунки стали контейнерами, принявшими в себя эмоциональную нагрузку. Несмотря на прошедшие годы, они все еще вызывают у зрителей тяжелые переживания. 

Рисунки, посвященные мечтам и фантазиям, отличались более позитивной эмоциональной окраской. В них  много образов, связанных с будущим, надеждой на спасение. И их можно рассматривать как механизм защитного фантазирования, так и как поиск ресурса и путей дальнейшего развития.   

Примечательно, что изображенные чувства и состояния воплощены в аллегорических фигурах и цветах (то есть, культурно принятых символах). При этом рисунки  имели сюжет и динамику, что позволяет так же расценивать их, как работу детской психики в стремлении символически переработать происходящее.  

Важно помнить, что все рисунки выполнялись не просто спонтанно, а были элементами структурированной общественной деятельности внутри гетто, обеспечиваемой опекающими детей взрослыми. А значит, они несли не только катарсическую, но и коммуникативную функцию. Они служили маркерами связи внутри общины, обеспечивая переходное пространство для отреагирования эмоций, контейнируя напряжение и придавая ежедневный смысл трудному процессу выживания.

Таким образом, при том, что рисунки были включены в широкую творческую активность детей, по ним видна динамика проработки травмы, частично сходная с техникой серийного рисования и позволяющая психике справляться с актуальной травмой (поиск ресурса, переработка актуального состояния, формирование дальнейшей жизненной перспективы)  [1].

В завершении, мы приходим к ряду выводов.  Ключевыми условиями для успешной символизация будут являться: полноценные объектные отношения,  включенность ребенка в здоровые вертикальные и горизонтальные отношения в  семье и социуме, присутствие  доступных, эмпатичных, надежных  взрослых, которые обеспечивают ребенку вспомогательное, структурирующее Эго и контейнирование его переживаний. Проработка травмы с современными детьми требует учета взаимопроницаемости  контекстов: историко-культурной среды, уровня зрелости личностной организации ребенка, степени и качества включенности ребенка  во внутрисемейные и социальные отношения.  Сквозь эту призму, следует  дифференцировать что привносится извне и что рождается изнутри ребенка.  Какие образы из современной культуры он отбирает,  как он их использует для выражения своего эмоционального состояния, носит ли это выражение символический характер, приводит ли к катарксическим переживаниям и интеграции травматического опыта, обращается ли к целительным ресурсам Самости.

Эпилог

Времена меняются, один культурный контекст, сменяется другим, но степень разрушения, привносимая в жизнь ребенка травматическими событиями всегда чрезмерна и требует внимательного отношения со стороны взрослого, помогающего ребенку обрести смысл в происходящем. То, насколько это важно и как помогает ребенку, хорошо проиллюстрировано в двух детских стихотворениях, написанных с временным разрывом в 70 лет.